Του Δρ Ιωάννη Φύκαρη
Σχολικού Συμβούλου 3ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Πιερίας
Σχολικού Συμβούλου 3ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Πιερίας
Το τελευταίο διάστημα και εξ αφορμής της βαθειάς οικονομικής κρίσης, την οποία διέρχεται η... χώρα, γίνεται διευρυμένη συζήτηση για κατάργηση οργανισμών του άμεσου αλλά και του ευρύτερου δημόσιου τομέα. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρείται η συγχώνευση και κατάργηση Δημοτικών Σχολείων. Είναι, όμως, δυνατόν η κατάργηση και συγχώνευση σχολείων να ενταχθεί στο ίδιο πλαίσιο και στην ίδια λογική κατάργησης και συγχώνευσης δημόσιων φορέων και οργανισμών;
Σαφώς το σχολείο αποτελεί κοινωνικό δημιούργημα και κατ' επέκταση οφείλει να υπηρετεί τα κοινωνικά δεδομένα. Την ίδια, όμως, στιγμή είναι υποχρεωμένο ως κοινωνικός θεσμός να στοχεύσει και στην ανάδειξη της κοινωνίας, διαμορφώνοντας προοπτικές και κοινωνικούς ορίζοντες του αύριο. Στη βάση αυτή αναρωτιέται κανείς αν καθίσταται δυνατό να επιτευχθεί ο στόχος αυτός μέσα από τη λογική κατάργησης και συγχωνεύσεων σχολείων, που αν μη τι άλλο συνεπάγεται τη μαζικοποίηση των μαθητών σε έναν ιδιότυπο εκπαιδευτικό συνωστισμό.
Μήπως, όμως, συνεπάγεται και έναν υφέρπων κοινωνικό συνωστισμό, με τάση τη διευρυμένη συγκέντρωση του πληθυσμού, ώστε να επιτευχθεί ο κοινωνικός του έλεγχος; Από τη σχετική βιβλιογραφία της επιστήμης της Κοινωνιολογίας διαφαίνεται ότι ο καλύτερος τρόπος για τη συγκέντρωση του πληθυσμού σε πολυπληθή αστικά κέντρα είναι η καταρράκωση των αγροτικών πληθυσμών με ποικίλους τρόπους.
Πρώτιστος, η έντεχνη μείωση των τιμών των αγροτικών προϊόντων και ακολουθούν: η χαμηλής ποιότητας υγειονομική περίθαλψη, εκπαίδευση και πολιτισμική εξέλιξη. Ειδικότερα στην περίπτωση των συγχωνεύσεων σχολείων η άποψη ότι θα δημιουργηθούν «υγιείς» σχολικές μονάδες με ανάλογο αριθμό μαθητών, τίθενται υπό αμφισβήτηση, διότι πώς είναι δυνατό να προεξοφληθεί η σταθερότητα του μαθητικού δυναμικού; Και στο ενδεχόμενο μείωσής του η λογική είναι προς την κατεύθυνση των νέων συγχωνεύσεων; Με ποια προοπτική και ποιον ορίζοντα;
Η όλη λογική των συγχωνεύσεων στηρίζεται στο φαινομενικό επιχείρημα ότι μόνο έτσι «θα ωφεληθεί ο μαθητής, θα δημιουργηθούν σχολεία που εξασφαλίζουν τις απαιτούμενες υποδομές αλλά και τον απαιτούμενο αριθμό μαθητών, ώστε να λειτουργούν παιδαγωγικά και να εφαρμόζουν άρτια το ωρολόγιο πρόγραμμα» (ΕΘΝΟΣ online, 15-3-2011). Δεν αναφέρεται, όμως, πουθενά ότι το σχολείο το αναδεικνύουν οι ζώσες ψυχές των μαθητών και των εκπαιδευτικών και δευτερευόντως τα υλικά μέσα.
Σειρά μελετών στο διεθνή αλλά και στο ελληνικό χώρο το αναδεικνύουν και το τεκμηριώνουν αυτό, με χαρακτηριστικότερη όλων την Έκθεση Coleman στην Αμερική ήδη από το 1965, από την οποία προέκυψε, ως γενικό συμπέρασμα, ότι όσο άρτια κι αν είναι η υλικοτεχνική υποδομή ή τα προγράμματα διδασκαλίας, η αποτελεσματικότητά τους εξαρτάται από τον τρόπο αξιοποίησής τους από τους εμπλεκόμενους στη διδακτική διαδικασία.
Σε κάθε περίπτωση η εκπαιδευτική και διδακτική αποτελεσματικότητα δεν αποτελεί μια γραμμική σχέση αιτίας-αιτιατού, αλλά είναι μια πολυεπίπεδη και πολυσύνθετη διαδικασία, που συνεχώς δημιουργεί νέα δεδομένα και αναδιαμορφούμενες κατευθύνσεις.
Τα προβαλλόμενα, επίσης, επιχειρήματα ότι οι συγχωνεύσεις των σχολείων θα βελτιώσουν την ποιότητα της παρεχόμενης διδακτικής διαδικασίας, μέσω αφενός της επίτευξης της λειτουργίας ομάδων εργασίας, κατά τη διδασκαλία και, αφετέρου μέσω της «ομαλής» έκβασης του προγράμματος διδασκαλίας αίρονται από πληθώρα τεκμηριωμένων παιδαγωγικών επιχειρημάτων, μεταξύ των οποίων καταγράφονται τα εξής:
* Δεν απαιτείται αυξημένος αριθμός μαθητών για να λειτουργήσουν ομάδες εργασίας, κατά τη διδασκαλία.
* Η διδασκαλία με μικρές ομάδες εργασίας είναι μια σημαντική μέθοδος διδασκαλίας, αλλά δεν αποτελεί διδακτική πανάκεια. Η επιλογή της διδακτικής μεθόδου εξαρτάται κάθε φορά από την εκάστοτε διδακτική περίσταση και προοπτική και, κυρίως, από τους εμπλεκόμενους της διδακτικής διαδικασίας μαθητές και των αναγκών τους.
* Η έκβαση του προγράμματος διδασκαλίας εξαρτάται από πληθώρα προβλεπομένων αλλά και απρόβλεπτων παραγόντων, που διαφοροποιούν το όλο πλαίσιο διδασκαλίας. Ωστόσο, τα στοιχεία που είναι καθοριστικά στην επίτευξη της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας είναι η ευελιξία και η εναλλακτικότητα τόσο διδακτικών ενεργειών και δράσεων όσο-και κυρίως- τρόπου σκέψης και αντίληψης.
* Το επιχείρημα περί «ιδανικού αριθμού μαθητών» σε ένα σχολείο αποτελεί αμφιλεγόμενο σημείο αναφοράς στα εκπαιδευτικά συστήματα όλων των αναπτυγμένων χωρών. Τίθεται υπό διαρκή αμφισβήτηση, διατυπώνονται απόψεις, προσδιορίζεται και επαναπροσδιορίζεται.
Κατόπιν των όσων προελέχθησαν όσο κι αν επιχειρείται να αναδειχθούν παιδαγωγικά επιχειρήματα υποστήριξης των συγχωνεύσεων η κύρια αιτιολόγησή τους εδράζεται στην άποψη περί μείωσης του οικονομικού κόστους της εκπαίδευσης. Αυτό όσο και αν επιχειρείται από κάποιες πλευρές να αποσιωπηθεί αποτελεί την κύρια και βασική αιτία που οδηγεί στην προοπτική των συγχωνεύσεων και καταργήσεων Σχολείων.
Έτσι, ενώ σε Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων στις 28-2-2011 αναφέρεται ότι η συγχώνευση των σχολείων «δεν είναι καθόλου οικονομικό ζήτημα», για το ίδιο ζήτημα στις 15-3-2011 στον καθημερινό τύπο (ΕΘΝΟΣ online) τονίζεται ότι «το οικονομικό στοιχείο παίζει το ρόλο του». Αποτελεί δεδομένα μια αντίφαση, η οποία ομολογουμένως δημιουργεί και ερωτήματα και ερωτηματικά.
Στις ανωτέρω, βέβαια, αναφορές του Υπουργείου Παιδείας καταγράφεται και το ζήτημα της Παιδαγωγικής διάστασης μέσα, όμως, σε ένα ασαφές πλαίσιο και χωρίς ουσιαστική τεκμηρίωση, αλλά μάλλον με ένα χαρακτήρα δημιουργίας εντυπώσεων, τις οποίες βέβαια η κοινή γνώμη δεν μπορεί να αξιολογήσει ούτε και να εκτιμήσει στις κύριες διαστάσεις τους.
Σε κάθε περίπτωση, όσον αφορά την Παιδαγωγική διάσταση είναι δυνατόν να ειπωθούν πολλά, αλλά αυτά ισχύουν για όλες τις περιπτώσεις των σχολικών μονάδων, υπαινιγμοί για τα οποία ήδη διατυπώθηκαν ανωτέρω στο παρόν κείμενο.
Εστιάζοντας, ωστόσο, στο κόστος της εκπαίδευσης υπενθυμίζεται ότι ο κλάδος της Οικονομικής επιστήμης, που ονομάζεται «Οικονομική της Εκπαίδευσης» επισημαίνει ότι το ζήτημα του κόστους στην εκπαίδευση είναι ένα πολυπαραγοντικό φαινόμενο, όπου συχνά η μία αρχή ανατρέπει την άλλη. Συνήθως αξιοποιούνται τρεις (3) βασικές παράμετροι κόστους.
Η πρώτη αναφέρεται στο συνολικό κόστος της εκπαίδευσης, εν γένει, για όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Η δεύτερη αφορά την αναλογία κόστους ανά μαθητή και η τρίτη σχετίζεται με το συνολικό κόστος της σχολικής μονάδας ανά μαθητή. Ωστόσο, οι τρεις αυτές παράμετροι πρόβλεψης κόστους αφορούν, κατά κύριο λόγο, την ποσοτική διάσταση του κόστους, για την οποία, όμως, τόσο η οικονομική επιστήμη όσο και η κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης επισημαίνουν ότι δεν αποτελεί ασφαλή δείκτη εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας.
Αυτό σημαίνει ότι ούτε η μείωση του κόστους εκπαίδευσης αλλά ούτε και η αύξησή του θα οδηγήσουν και στη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου στην κοινωνία εκπαιδευτικού έργου. Η ποιότητα θα επέλθει μέσω της βελτίωσης και πιθανής αναδιάρθρωσης συγκεκριμένων δομικών παραμέτρων στην εκπαίδευση, με κυριότερο τη βελτίωση τόσο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών όσο και της επιμόρφωσης τους. Ως εκ τούτου, καθίσταται σαφές ότι το ζήτημα του κόστους έχει δυο βασικές διαστάσεις: α) την ποσοτική και β) την ποιοτική.
Ειδικότερα για τα «μικρά» σχολεία και συγκεκριμένα τα Ολιγοθέσια τα κύρια επιχειρήματα, που αναπτύσσονται εστιάζουν στην άποψη ότι τα σχολεία αυτά είναι «ατροφικά», εξαιτίας του μικρού αριθμού μαθητών που φοιτούν σε αυτά και, επιπλέον-με έμφαση στα μονοθέσια-κοστίζουν περισσότερο στο κράτος, αφού τα συνολικά έξοδα λειτουργίας τους (συντήρηση κτιρίων, αναλώσιμα υλικά, μισθοί δασκάλων) κατανέμονται σε λιγότερους μαθητές.
Με βάση τα επιχειρήματα αυτά χαρακτηρίζονται τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία ως «αντιοικονομικοί και αναποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί οργανισμοί, αφού το υψηλό κόστος λειτουργίας τους παρέχει χαμηλό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα». Επί των επιχειρημάτων αυτών διατυπώνεται ο ακόλουθος αντίλογος, ο οποίος εδράζει σε έγκυρα και επιστημονικά τεκμηριωμένα δεδομένα της Παιδαγωγικής επιστήμης και έρευνας.
Έχει ήδη προαναφερθεί στο παρόν κείμενο ότι η «αποτελεσματικότητα» στην παιδαγωγική και εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί μία πολυεπίπεδη και πολυσύνθετη κατάσταση, με πολλούς εμπλεκόμενους παράγοντες, εξατομικευμένα χαρακτηριστικά, διαφοροποίηση αντιλήψεων αλλά και στόχων και κύριων παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών επιλογών.
Έτσι, επιλογές που σε μια εκπαιδευτική ή διδακτική περίσταση ήταν εξαιρετικά λειτουργικές σε άλλες αντίστοιχες περιπτώσεις ήταν τελείως δυσλειτουργικές. Αυτό ισχύει, διότι τόσο η παιδαγωγική όσο και διδακτική διαδικασία δεν λειτουργεί με θέσφατα ή τετελεσμένα, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διαπραγμάτευση και επαναπροσέγγιση, ανάλογα με την εκάστοτε εκπαιδευτική περίσταση.
Επιπλέον, διαχρονικά αποδεκτές μελέτες, με αντιπροσωπευτικότερη και πάλι την Έκθεση Coleman (1965) στις ΗΠΑ, έχουν δείξει ότι η αύξηση ή η μείωση του κόστους εκπαίδευσης δεν συνεπάγεται αφεαυτού και βελτίωση του διδακτικού αποτελέσματος, αν δεν συνδυαστεί και με μια σειρά άλλων εκπαιδευτικών παραμέτρων και επιλογών. Πέρα τούτων η μείωση της αναλογίας κόστους λειτουργίας σχολείου προς το σύνολο των φοιτούντων σε αυτά μαθητών δεν οδηγεί και σε βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Μάλλον φαίνεται ότι επιδεινώνεται το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.
Συνδυαστικά με αυτό επισημαίνεται ότι το να αξιοποιείται μόνο ως κριτήριο κόστους η αναλογία κόστους λειτουργίας σχολείου προς το σύνολο των φοιτούντων σε αυτά μαθητών δεν αποτελεί ασφαλές κριτήριο, διότι πέραν της αναλογίας αυτής υπάρχουν και μια σειρά άλλων δεδομένων, που τελικά ανατρέπουν την εκτίμηση, που κανείς μπορεί με μια βιαστική θεώρηση να εξάγει, όσον αφορά το συνολικό κόστος των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων.
Ειδικότερα επισημαίνονται τα ακόλουθα:
Στο κόστος λειτουργίας ενός σχολείου συγκαταλέγονται δυο κύριοι παράγοντες. Πρώτον, οι μισθοί των εκπαιδευτικών και δεύτερον, τα υπόλοιπα έξοδα συντήρησης, καθαριότητας, αναλωσίμων και άλλων συναφών. Με μια πρώτη εκτίμηση φαίνεται ότι η κατάργηση ενός σχολείου αυτομάτως καταργεί και τα συγκεκριμένα έξοδα.
Η βαθύτερη, ωστόσο, προσέγγιση δείχνει ότι η κατάργηση δημιουργεί ταυτόχρονα ένα άλλο και ιδιαίτερα υπέρογκο κόστος, που αφορά το κόστος μετακίνησης των μαθητών από διάφορες περιοχές σε ένα κεντρικό σχολείο. Η έρευνα δείχνει ότι το κόστος αυτό είναι ιδιαίτερα υψηλό, τόσο, μάλιστα, που στις περισσότερες των περιπτώσεων να είναι πολύ υψηλότερο από αυτό της διατήρησης της λειτουργίας των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων στις περιοχές όπου εδρεύουν.
Επιπλέον, στο κόστος μετακίνησης πρέπει να προστεθεί και το κόστος μισθοδοσίας των επιπρόσθετων εκπαιδευτικών, που θα απαιτηθεί να υπάρξουν στα κεντρικά σχολεία, λόγω της αύξησης του μαθητικού δυναμικού σε αυτά, εξαιτίας της εισαγωγής και των μαθητών από τα καταργημένα σχολεία, καθώς επίσης και των επιπρόσθετων λειτουργικών εξόδων (συντήρησης, αναλωσίμων κλπ), εξαιτίας και πάλι της αύξησης του μαθητικού τους δυναμικού.
Η άθροιση των εξόδων αυτών όχι μόνο δεν καθιστά "πανάκριβα" τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία, όπως υποστηρίζεται, αλλά αντιθέτως πολύ πιο οικονομικά.
Επιπλέον και πέραν των ποσοτικών οικονομικών δεδομένων πρέπει να συνυπολογισθούν και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά κόστους, στα οποία περιλαμβάνονται τα ακόλουθα:
* Επικινδυνότητα μετακίνησης των μαθητών.
* Έλλειψη επιτήρησης τόσο κατά τη μετακίνηση των μαθητών, όσο και στην πιθανή καθυστέρηση αποχώρησής τους από το σχολείο, εξαιτίας καθυστερήσεων των μεταφορικών μέσων.
* Αύξηση της παραβατικής συμπεριφοράς, λόγω μειωμένου ελέγχου κατά τη μετακίνηση των μαθητών.
* Επιβάρυνση κόπωσης των μετακινούμενων μαθητών, οι οποίοι πρέπει να ξεκινούν πολύ νωρίτερα από το σπίτι τους και να επιστρέφουν πολύ αργότερα συγκριτικά με άλλους συμμαθητές τους, οι οποίοι κατοικούν στην περιοχή, στην οποία εδρεύει το κεντρικό σχολείο.
Κατόπιν των ανωτέρω από τα οποία καθίσταται σαφές ότι το οικονομικό επιχείρημα κινείται έωλα, υπάρχει και η παιδαγωγική διάσταση, που για τους υποστηριχτές των συγχωνεύσεων συνεπάγεται τη βελτίωση του παρεχόμενου διδακτικού έργου σε Πολυθέσια-Πολυδύναμα σχολεία. Και τα επιχειρήματα αυτά ανατρέπονται από σειρά έγκυρων και επιστημονικά τεκμηριωμένων ερευνών στο διεθνή χώρο, αλλά και στον ελληνικό, αν και σε μικρότερη έκταση, ως προς το πλήθος των ερευνών, από τις οποίες προκύπτει ότι τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία κάθε άλλο παρά "ατροφικά" μπορούν να χαρακτηριστούν.
Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών αυτών καταλήγει στην εκτίμηση ότι οι επιδόσεις των μαθητών που φοιτούν στα σχολεία αυτά είναι ισάξιες με αυτές των συμμαθητών τους που φοιτούν σε Πολυθέσια σχολεία των αντίστοιχων περιοχών, ενώ από άποψης κοινωνικών και επικοινωνιακών κριτηρίων υπερέχουν σαφώς έναντι των Πολυθεσίων.
Ειδικότερα στα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία το επίπεδο των διαπροσωπικών σχέσεων αναπτύσσεται μεταξύ μαθητών διαφορετικών ηλικιών, που αποτελεί ένα στοιχείο που αντικατοπτρίζει την ίδια την κοινωνία, όπου οι διαπροσωπικές σχέσεις των ανθρώπων εκδηλώνονται στη βάση διαφοροποιημένων κριτηρίων και όχι μόνο με κριτήριο την ηλικία.
Αντίθετα, όπου το κριτήριο αλληλεπίδρασης είναι ένα τότε εκεί αναπτύσσονται περισσότερα φαινόμενα ανταγωνισμού, εχθρότητας και βίας. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι στις ΗΠΑ, προκειμένου να αντιμετωπιστούν τέτοια φαινόμενα και με δεδομένη τη μη διαφοροποίηση στο επίπεδο επίδοσης των μαθητών, παρατηρείται τάση αύξησης της λειτουργίας των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων. Το φαινόμενο αυτό διαπιστώνεται και σε πολλές άλλες χώρες του Δυτικού κόσμου, μεταξύ των οποίων και η Φιλανδία, το εκπαιδευτικό σύστημα της οποίας επαινείται ευρέως.
Καταληκτικά, επισημαίνεται ότι η συγχώνευση σχολείων αποτελεί τόσο κοινωνική και εκπαιδευτική ανισότητα, όσο και οπισθοδρόμηση, στην οποία οδηγούν οι «εύκολες» λύσεις, αν όχι οι λύσεις «πανικού», που υποβιβάζουν την εκπαίδευση αλλά και την τοπική κοινότητα. Η εκπαίδευση χρειάζεται στήριξη σε διαρθρωτικό και δομικό πλαίσιο και όχι ευκαιριακού και προσθετικού τύπου παρεμβάσεις, όπως για παράδειγμα η απλή εισαγωγή ενός νέου διδακτικού αντικειμένου στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου.
Αντί της λογικής της συγχώνευσης είναι ανάγκη να ενισχυθεί το σχολείο της τοπικής κοινότητας και αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δυο κύριους τρόπους: Πρώτον, με τη διαφοροποίηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων στις απαιτήσεις των μαθητών των επιμέρους κοινοτήτων ή περιφερειών και, δεύτερον με τη δημιουργία του θεσμού του «μετακινούμενου εκπαιδευτικού» σε όμορα σχολεία, ώστε να μην υπάρχει υστέρηση κανενός μαθητής. Είναι άραγε πιο οικονομικό και πιο λειτουργικό να μετακινούνται τόσοι μαθητές, με όποιες ατομικές, οικογενειακές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνέπειες;
Σε κάθε περίπτωση η φωνή-παρότρυνση του Κοσμά του Αιτωλού «Σχολεία ανοίξτε» είναι πάντα ζώσα. Μπορεί τα δεδομένα της εποχής του να ήταν διαφορετικά. Οι ανάγκες, όμως, των γενεών, ως προς τις βασικές δομές τους παραμένουν σταθερές.
Για το λόγο αυτό δεν πρέπει να διαφεύγει κανενός ότι κάθε σχολείο που καταργείται οδηγεί στο άνοιγμα μιας κοινωνικής «πληγής», η οποία θα είναι πάντα έτοιμη να κακοφορμίσει με απρόβλεπτες συνέπειες. Άλλωστε η φράση του Ιούλιου Βερν ότι «κλείνοντας ένα σχολείο ανοίγει μια φυλακή», είτε χρησιμοποιείται κυριολεκτικά είτε μεταφορικά, είναι πάντοτε επίκαιρη και η προοπτική της άκρως επικίνδυνη τόσο για το κάθε άτομο όσο και για την κοινωνία στο σύνολό της.
Σαφώς το σχολείο αποτελεί κοινωνικό δημιούργημα και κατ' επέκταση οφείλει να υπηρετεί τα κοινωνικά δεδομένα. Την ίδια, όμως, στιγμή είναι υποχρεωμένο ως κοινωνικός θεσμός να στοχεύσει και στην ανάδειξη της κοινωνίας, διαμορφώνοντας προοπτικές και κοινωνικούς ορίζοντες του αύριο. Στη βάση αυτή αναρωτιέται κανείς αν καθίσταται δυνατό να επιτευχθεί ο στόχος αυτός μέσα από τη λογική κατάργησης και συγχωνεύσεων σχολείων, που αν μη τι άλλο συνεπάγεται τη μαζικοποίηση των μαθητών σε έναν ιδιότυπο εκπαιδευτικό συνωστισμό.
Μήπως, όμως, συνεπάγεται και έναν υφέρπων κοινωνικό συνωστισμό, με τάση τη διευρυμένη συγκέντρωση του πληθυσμού, ώστε να επιτευχθεί ο κοινωνικός του έλεγχος; Από τη σχετική βιβλιογραφία της επιστήμης της Κοινωνιολογίας διαφαίνεται ότι ο καλύτερος τρόπος για τη συγκέντρωση του πληθυσμού σε πολυπληθή αστικά κέντρα είναι η καταρράκωση των αγροτικών πληθυσμών με ποικίλους τρόπους.
Πρώτιστος, η έντεχνη μείωση των τιμών των αγροτικών προϊόντων και ακολουθούν: η χαμηλής ποιότητας υγειονομική περίθαλψη, εκπαίδευση και πολιτισμική εξέλιξη. Ειδικότερα στην περίπτωση των συγχωνεύσεων σχολείων η άποψη ότι θα δημιουργηθούν «υγιείς» σχολικές μονάδες με ανάλογο αριθμό μαθητών, τίθενται υπό αμφισβήτηση, διότι πώς είναι δυνατό να προεξοφληθεί η σταθερότητα του μαθητικού δυναμικού; Και στο ενδεχόμενο μείωσής του η λογική είναι προς την κατεύθυνση των νέων συγχωνεύσεων; Με ποια προοπτική και ποιον ορίζοντα;
Η όλη λογική των συγχωνεύσεων στηρίζεται στο φαινομενικό επιχείρημα ότι μόνο έτσι «θα ωφεληθεί ο μαθητής, θα δημιουργηθούν σχολεία που εξασφαλίζουν τις απαιτούμενες υποδομές αλλά και τον απαιτούμενο αριθμό μαθητών, ώστε να λειτουργούν παιδαγωγικά και να εφαρμόζουν άρτια το ωρολόγιο πρόγραμμα» (ΕΘΝΟΣ online, 15-3-2011). Δεν αναφέρεται, όμως, πουθενά ότι το σχολείο το αναδεικνύουν οι ζώσες ψυχές των μαθητών και των εκπαιδευτικών και δευτερευόντως τα υλικά μέσα.
Σειρά μελετών στο διεθνή αλλά και στο ελληνικό χώρο το αναδεικνύουν και το τεκμηριώνουν αυτό, με χαρακτηριστικότερη όλων την Έκθεση Coleman στην Αμερική ήδη από το 1965, από την οποία προέκυψε, ως γενικό συμπέρασμα, ότι όσο άρτια κι αν είναι η υλικοτεχνική υποδομή ή τα προγράμματα διδασκαλίας, η αποτελεσματικότητά τους εξαρτάται από τον τρόπο αξιοποίησής τους από τους εμπλεκόμενους στη διδακτική διαδικασία.
Σε κάθε περίπτωση η εκπαιδευτική και διδακτική αποτελεσματικότητα δεν αποτελεί μια γραμμική σχέση αιτίας-αιτιατού, αλλά είναι μια πολυεπίπεδη και πολυσύνθετη διαδικασία, που συνεχώς δημιουργεί νέα δεδομένα και αναδιαμορφούμενες κατευθύνσεις.
Τα προβαλλόμενα, επίσης, επιχειρήματα ότι οι συγχωνεύσεις των σχολείων θα βελτιώσουν την ποιότητα της παρεχόμενης διδακτικής διαδικασίας, μέσω αφενός της επίτευξης της λειτουργίας ομάδων εργασίας, κατά τη διδασκαλία και, αφετέρου μέσω της «ομαλής» έκβασης του προγράμματος διδασκαλίας αίρονται από πληθώρα τεκμηριωμένων παιδαγωγικών επιχειρημάτων, μεταξύ των οποίων καταγράφονται τα εξής:
* Δεν απαιτείται αυξημένος αριθμός μαθητών για να λειτουργήσουν ομάδες εργασίας, κατά τη διδασκαλία.
* Η διδασκαλία με μικρές ομάδες εργασίας είναι μια σημαντική μέθοδος διδασκαλίας, αλλά δεν αποτελεί διδακτική πανάκεια. Η επιλογή της διδακτικής μεθόδου εξαρτάται κάθε φορά από την εκάστοτε διδακτική περίσταση και προοπτική και, κυρίως, από τους εμπλεκόμενους της διδακτικής διαδικασίας μαθητές και των αναγκών τους.
* Η έκβαση του προγράμματος διδασκαλίας εξαρτάται από πληθώρα προβλεπομένων αλλά και απρόβλεπτων παραγόντων, που διαφοροποιούν το όλο πλαίσιο διδασκαλίας. Ωστόσο, τα στοιχεία που είναι καθοριστικά στην επίτευξη της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας είναι η ευελιξία και η εναλλακτικότητα τόσο διδακτικών ενεργειών και δράσεων όσο-και κυρίως- τρόπου σκέψης και αντίληψης.
* Το επιχείρημα περί «ιδανικού αριθμού μαθητών» σε ένα σχολείο αποτελεί αμφιλεγόμενο σημείο αναφοράς στα εκπαιδευτικά συστήματα όλων των αναπτυγμένων χωρών. Τίθεται υπό διαρκή αμφισβήτηση, διατυπώνονται απόψεις, προσδιορίζεται και επαναπροσδιορίζεται.
Κατόπιν των όσων προελέχθησαν όσο κι αν επιχειρείται να αναδειχθούν παιδαγωγικά επιχειρήματα υποστήριξης των συγχωνεύσεων η κύρια αιτιολόγησή τους εδράζεται στην άποψη περί μείωσης του οικονομικού κόστους της εκπαίδευσης. Αυτό όσο και αν επιχειρείται από κάποιες πλευρές να αποσιωπηθεί αποτελεί την κύρια και βασική αιτία που οδηγεί στην προοπτική των συγχωνεύσεων και καταργήσεων Σχολείων.
Έτσι, ενώ σε Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων στις 28-2-2011 αναφέρεται ότι η συγχώνευση των σχολείων «δεν είναι καθόλου οικονομικό ζήτημα», για το ίδιο ζήτημα στις 15-3-2011 στον καθημερινό τύπο (ΕΘΝΟΣ online) τονίζεται ότι «το οικονομικό στοιχείο παίζει το ρόλο του». Αποτελεί δεδομένα μια αντίφαση, η οποία ομολογουμένως δημιουργεί και ερωτήματα και ερωτηματικά.
Στις ανωτέρω, βέβαια, αναφορές του Υπουργείου Παιδείας καταγράφεται και το ζήτημα της Παιδαγωγικής διάστασης μέσα, όμως, σε ένα ασαφές πλαίσιο και χωρίς ουσιαστική τεκμηρίωση, αλλά μάλλον με ένα χαρακτήρα δημιουργίας εντυπώσεων, τις οποίες βέβαια η κοινή γνώμη δεν μπορεί να αξιολογήσει ούτε και να εκτιμήσει στις κύριες διαστάσεις τους.
Σε κάθε περίπτωση, όσον αφορά την Παιδαγωγική διάσταση είναι δυνατόν να ειπωθούν πολλά, αλλά αυτά ισχύουν για όλες τις περιπτώσεις των σχολικών μονάδων, υπαινιγμοί για τα οποία ήδη διατυπώθηκαν ανωτέρω στο παρόν κείμενο.
Εστιάζοντας, ωστόσο, στο κόστος της εκπαίδευσης υπενθυμίζεται ότι ο κλάδος της Οικονομικής επιστήμης, που ονομάζεται «Οικονομική της Εκπαίδευσης» επισημαίνει ότι το ζήτημα του κόστους στην εκπαίδευση είναι ένα πολυπαραγοντικό φαινόμενο, όπου συχνά η μία αρχή ανατρέπει την άλλη. Συνήθως αξιοποιούνται τρεις (3) βασικές παράμετροι κόστους.
Η πρώτη αναφέρεται στο συνολικό κόστος της εκπαίδευσης, εν γένει, για όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Η δεύτερη αφορά την αναλογία κόστους ανά μαθητή και η τρίτη σχετίζεται με το συνολικό κόστος της σχολικής μονάδας ανά μαθητή. Ωστόσο, οι τρεις αυτές παράμετροι πρόβλεψης κόστους αφορούν, κατά κύριο λόγο, την ποσοτική διάσταση του κόστους, για την οποία, όμως, τόσο η οικονομική επιστήμη όσο και η κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης επισημαίνουν ότι δεν αποτελεί ασφαλή δείκτη εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας.
Αυτό σημαίνει ότι ούτε η μείωση του κόστους εκπαίδευσης αλλά ούτε και η αύξησή του θα οδηγήσουν και στη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου στην κοινωνία εκπαιδευτικού έργου. Η ποιότητα θα επέλθει μέσω της βελτίωσης και πιθανής αναδιάρθρωσης συγκεκριμένων δομικών παραμέτρων στην εκπαίδευση, με κυριότερο τη βελτίωση τόσο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών όσο και της επιμόρφωσης τους. Ως εκ τούτου, καθίσταται σαφές ότι το ζήτημα του κόστους έχει δυο βασικές διαστάσεις: α) την ποσοτική και β) την ποιοτική.
Ειδικότερα για τα «μικρά» σχολεία και συγκεκριμένα τα Ολιγοθέσια τα κύρια επιχειρήματα, που αναπτύσσονται εστιάζουν στην άποψη ότι τα σχολεία αυτά είναι «ατροφικά», εξαιτίας του μικρού αριθμού μαθητών που φοιτούν σε αυτά και, επιπλέον-με έμφαση στα μονοθέσια-κοστίζουν περισσότερο στο κράτος, αφού τα συνολικά έξοδα λειτουργίας τους (συντήρηση κτιρίων, αναλώσιμα υλικά, μισθοί δασκάλων) κατανέμονται σε λιγότερους μαθητές.
Με βάση τα επιχειρήματα αυτά χαρακτηρίζονται τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία ως «αντιοικονομικοί και αναποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί οργανισμοί, αφού το υψηλό κόστος λειτουργίας τους παρέχει χαμηλό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα». Επί των επιχειρημάτων αυτών διατυπώνεται ο ακόλουθος αντίλογος, ο οποίος εδράζει σε έγκυρα και επιστημονικά τεκμηριωμένα δεδομένα της Παιδαγωγικής επιστήμης και έρευνας.
Έχει ήδη προαναφερθεί στο παρόν κείμενο ότι η «αποτελεσματικότητα» στην παιδαγωγική και εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί μία πολυεπίπεδη και πολυσύνθετη κατάσταση, με πολλούς εμπλεκόμενους παράγοντες, εξατομικευμένα χαρακτηριστικά, διαφοροποίηση αντιλήψεων αλλά και στόχων και κύριων παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών επιλογών.
Έτσι, επιλογές που σε μια εκπαιδευτική ή διδακτική περίσταση ήταν εξαιρετικά λειτουργικές σε άλλες αντίστοιχες περιπτώσεις ήταν τελείως δυσλειτουργικές. Αυτό ισχύει, διότι τόσο η παιδαγωγική όσο και διδακτική διαδικασία δεν λειτουργεί με θέσφατα ή τετελεσμένα, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διαπραγμάτευση και επαναπροσέγγιση, ανάλογα με την εκάστοτε εκπαιδευτική περίσταση.
Επιπλέον, διαχρονικά αποδεκτές μελέτες, με αντιπροσωπευτικότερη και πάλι την Έκθεση Coleman (1965) στις ΗΠΑ, έχουν δείξει ότι η αύξηση ή η μείωση του κόστους εκπαίδευσης δεν συνεπάγεται αφεαυτού και βελτίωση του διδακτικού αποτελέσματος, αν δεν συνδυαστεί και με μια σειρά άλλων εκπαιδευτικών παραμέτρων και επιλογών. Πέρα τούτων η μείωση της αναλογίας κόστους λειτουργίας σχολείου προς το σύνολο των φοιτούντων σε αυτά μαθητών δεν οδηγεί και σε βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Μάλλον φαίνεται ότι επιδεινώνεται το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.
Συνδυαστικά με αυτό επισημαίνεται ότι το να αξιοποιείται μόνο ως κριτήριο κόστους η αναλογία κόστους λειτουργίας σχολείου προς το σύνολο των φοιτούντων σε αυτά μαθητών δεν αποτελεί ασφαλές κριτήριο, διότι πέραν της αναλογίας αυτής υπάρχουν και μια σειρά άλλων δεδομένων, που τελικά ανατρέπουν την εκτίμηση, που κανείς μπορεί με μια βιαστική θεώρηση να εξάγει, όσον αφορά το συνολικό κόστος των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων.
Ειδικότερα επισημαίνονται τα ακόλουθα:
Στο κόστος λειτουργίας ενός σχολείου συγκαταλέγονται δυο κύριοι παράγοντες. Πρώτον, οι μισθοί των εκπαιδευτικών και δεύτερον, τα υπόλοιπα έξοδα συντήρησης, καθαριότητας, αναλωσίμων και άλλων συναφών. Με μια πρώτη εκτίμηση φαίνεται ότι η κατάργηση ενός σχολείου αυτομάτως καταργεί και τα συγκεκριμένα έξοδα.
Η βαθύτερη, ωστόσο, προσέγγιση δείχνει ότι η κατάργηση δημιουργεί ταυτόχρονα ένα άλλο και ιδιαίτερα υπέρογκο κόστος, που αφορά το κόστος μετακίνησης των μαθητών από διάφορες περιοχές σε ένα κεντρικό σχολείο. Η έρευνα δείχνει ότι το κόστος αυτό είναι ιδιαίτερα υψηλό, τόσο, μάλιστα, που στις περισσότερες των περιπτώσεων να είναι πολύ υψηλότερο από αυτό της διατήρησης της λειτουργίας των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων στις περιοχές όπου εδρεύουν.
Επιπλέον, στο κόστος μετακίνησης πρέπει να προστεθεί και το κόστος μισθοδοσίας των επιπρόσθετων εκπαιδευτικών, που θα απαιτηθεί να υπάρξουν στα κεντρικά σχολεία, λόγω της αύξησης του μαθητικού δυναμικού σε αυτά, εξαιτίας της εισαγωγής και των μαθητών από τα καταργημένα σχολεία, καθώς επίσης και των επιπρόσθετων λειτουργικών εξόδων (συντήρησης, αναλωσίμων κλπ), εξαιτίας και πάλι της αύξησης του μαθητικού τους δυναμικού.
Η άθροιση των εξόδων αυτών όχι μόνο δεν καθιστά "πανάκριβα" τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία, όπως υποστηρίζεται, αλλά αντιθέτως πολύ πιο οικονομικά.
Επιπλέον και πέραν των ποσοτικών οικονομικών δεδομένων πρέπει να συνυπολογισθούν και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά κόστους, στα οποία περιλαμβάνονται τα ακόλουθα:
* Επικινδυνότητα μετακίνησης των μαθητών.
* Έλλειψη επιτήρησης τόσο κατά τη μετακίνηση των μαθητών, όσο και στην πιθανή καθυστέρηση αποχώρησής τους από το σχολείο, εξαιτίας καθυστερήσεων των μεταφορικών μέσων.
* Αύξηση της παραβατικής συμπεριφοράς, λόγω μειωμένου ελέγχου κατά τη μετακίνηση των μαθητών.
* Επιβάρυνση κόπωσης των μετακινούμενων μαθητών, οι οποίοι πρέπει να ξεκινούν πολύ νωρίτερα από το σπίτι τους και να επιστρέφουν πολύ αργότερα συγκριτικά με άλλους συμμαθητές τους, οι οποίοι κατοικούν στην περιοχή, στην οποία εδρεύει το κεντρικό σχολείο.
Κατόπιν των ανωτέρω από τα οποία καθίσταται σαφές ότι το οικονομικό επιχείρημα κινείται έωλα, υπάρχει και η παιδαγωγική διάσταση, που για τους υποστηριχτές των συγχωνεύσεων συνεπάγεται τη βελτίωση του παρεχόμενου διδακτικού έργου σε Πολυθέσια-Πολυδύναμα σχολεία. Και τα επιχειρήματα αυτά ανατρέπονται από σειρά έγκυρων και επιστημονικά τεκμηριωμένων ερευνών στο διεθνή χώρο, αλλά και στον ελληνικό, αν και σε μικρότερη έκταση, ως προς το πλήθος των ερευνών, από τις οποίες προκύπτει ότι τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία κάθε άλλο παρά "ατροφικά" μπορούν να χαρακτηριστούν.
Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών αυτών καταλήγει στην εκτίμηση ότι οι επιδόσεις των μαθητών που φοιτούν στα σχολεία αυτά είναι ισάξιες με αυτές των συμμαθητών τους που φοιτούν σε Πολυθέσια σχολεία των αντίστοιχων περιοχών, ενώ από άποψης κοινωνικών και επικοινωνιακών κριτηρίων υπερέχουν σαφώς έναντι των Πολυθεσίων.
Ειδικότερα στα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία το επίπεδο των διαπροσωπικών σχέσεων αναπτύσσεται μεταξύ μαθητών διαφορετικών ηλικιών, που αποτελεί ένα στοιχείο που αντικατοπτρίζει την ίδια την κοινωνία, όπου οι διαπροσωπικές σχέσεις των ανθρώπων εκδηλώνονται στη βάση διαφοροποιημένων κριτηρίων και όχι μόνο με κριτήριο την ηλικία.
Αντίθετα, όπου το κριτήριο αλληλεπίδρασης είναι ένα τότε εκεί αναπτύσσονται περισσότερα φαινόμενα ανταγωνισμού, εχθρότητας και βίας. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι στις ΗΠΑ, προκειμένου να αντιμετωπιστούν τέτοια φαινόμενα και με δεδομένη τη μη διαφοροποίηση στο επίπεδο επίδοσης των μαθητών, παρατηρείται τάση αύξησης της λειτουργίας των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων. Το φαινόμενο αυτό διαπιστώνεται και σε πολλές άλλες χώρες του Δυτικού κόσμου, μεταξύ των οποίων και η Φιλανδία, το εκπαιδευτικό σύστημα της οποίας επαινείται ευρέως.
Καταληκτικά, επισημαίνεται ότι η συγχώνευση σχολείων αποτελεί τόσο κοινωνική και εκπαιδευτική ανισότητα, όσο και οπισθοδρόμηση, στην οποία οδηγούν οι «εύκολες» λύσεις, αν όχι οι λύσεις «πανικού», που υποβιβάζουν την εκπαίδευση αλλά και την τοπική κοινότητα. Η εκπαίδευση χρειάζεται στήριξη σε διαρθρωτικό και δομικό πλαίσιο και όχι ευκαιριακού και προσθετικού τύπου παρεμβάσεις, όπως για παράδειγμα η απλή εισαγωγή ενός νέου διδακτικού αντικειμένου στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου.
Αντί της λογικής της συγχώνευσης είναι ανάγκη να ενισχυθεί το σχολείο της τοπικής κοινότητας και αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δυο κύριους τρόπους: Πρώτον, με τη διαφοροποίηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων στις απαιτήσεις των μαθητών των επιμέρους κοινοτήτων ή περιφερειών και, δεύτερον με τη δημιουργία του θεσμού του «μετακινούμενου εκπαιδευτικού» σε όμορα σχολεία, ώστε να μην υπάρχει υστέρηση κανενός μαθητής. Είναι άραγε πιο οικονομικό και πιο λειτουργικό να μετακινούνται τόσοι μαθητές, με όποιες ατομικές, οικογενειακές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνέπειες;
Σε κάθε περίπτωση η φωνή-παρότρυνση του Κοσμά του Αιτωλού «Σχολεία ανοίξτε» είναι πάντα ζώσα. Μπορεί τα δεδομένα της εποχής του να ήταν διαφορετικά. Οι ανάγκες, όμως, των γενεών, ως προς τις βασικές δομές τους παραμένουν σταθερές.
Για το λόγο αυτό δεν πρέπει να διαφεύγει κανενός ότι κάθε σχολείο που καταργείται οδηγεί στο άνοιγμα μιας κοινωνικής «πληγής», η οποία θα είναι πάντα έτοιμη να κακοφορμίσει με απρόβλεπτες συνέπειες. Άλλωστε η φράση του Ιούλιου Βερν ότι «κλείνοντας ένα σχολείο ανοίγει μια φυλακή», είτε χρησιμοποιείται κυριολεκτικά είτε μεταφορικά, είναι πάντοτε επίκαιρη και η προοπτική της άκρως επικίνδυνη τόσο για το κάθε άτομο όσο και για την κοινωνία στο σύνολό της.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου